研讨会︱外国历史教科书中的中国形象
编辑：admin 日期：2019-10-10 12:53:44 / 人气：
在工作坊的开幕式上，华东师范大学教务处处长、历史学系主任孟钟捷指出，历史教育比较研究一直是国际学术界重视的话题，19世纪后历史教育被视作民族国家建构的渠道之一，但在20世纪后半叶不断全球化的背景下，历史教育如何实现地方化与国际化之间的平衡，如何完成培养国家公民和世界公民的双重使命，这些都成为各国历史教育研究者的共同关注话题。教科书是社会进程的产物和要素，它不仅要服务于教学，而且还受到政治目标和社会目标设定的影响。各国如何在历史教科书中表现中国，如何描述中国，如何评论中国，对于身为中国人的我们这些都是既有趣又有意义问题。尽管在大众文化日益兴盛的当代，历史教科书的作用已不如50年以前重要，但是通过教科书来塑造的中国观或许会在现在以及未来的一段时间里影响着几代人与中国的交往。他希望通过此次会议的交流、对话让中国人更好地了解世界，知晓此前他人对我们的认识和基本定位，并希望未来能与参会学者携手编写有关中国历史的部分，让更多的青年一代了解一个更为立体的中国。本文系工作坊讨论内容的文字整理。
欧洲历史教科书中的中国形象
来自奥地利格拉茨大学的阿洛伊斯·埃克尔教授（Alois Ecker）和贝蒂娜·帕蕾德博士（Bettina Paireder）做了关于“奥地利历史教科书中的中国形象”的介绍，埃克尔教授分别从法律框架、教科书发行涉及的多方因素、历史教科书内容的编纂三个方面对奥地利历史教科书进行总体的概述。
首先，奥地利教科书由国家批准，教育部下辖的学科委员会负责审查其发行，考量的因素主要有是否符合课纲、是否与学生的能力和自我学习欲望相匹配、是否兼顾了本国和欧洲的相关事务，以及公民教育、语言表达和可读性等。在教育部公布获批名单后，各学校可由教师集体决定在该校具体推行何种教科书。教科书的发行则主要涉及政府的教育、出版社和教科书编纂者三方的因素。教科书的内容与历史教育、社会学与公民教育紧密相关，二战后，奥地利教科书的主题涵盖了社会史、经济史、日常生活史、公民与公民权教育，以便塑造一个以民主的方式理解的历史。教科书的历史叙事采用横向或者纵向的路径，聚焦多个主题，基于学生能力的基础上展现多元的历史。自2016年以来奥地利实施了新的课纲和教科书，历史教育的转向也改变了中国历史在教科书中的呈现，中国历史不仅仅是按照时代写入教科书，更是与奥地利教科书多元的模块主题联系起来。
帕蕾德博士随后就“奥地利教科书中的中国形象”做了详细介绍，她对比了2008年前后的奥地利历史教科书，发现现行教科书中突出了三点主要内容：关于中国共产主义的历史叙述、欧洲和中国经济与文化交流史以及中国上升的经济实力，存在的问题有，鲜有提及中国共产主义革命，没有理清中苏两国共产主义的区别，对中国与欧洲的交流停留在古代，对中国成为经济大国的描述存在着矛盾。来自巴西坎迪多门德斯大学的恩里克教授提出了关于教科书编纂的客观性的问题，埃克尔教授做出了回应，他认为历史书是社会文化还有历史文化的一部分，在奥地利历史书的编写是由政府和民间团体共同交流的结果，并不能视其为完全客观的。
来自奥格斯堡大学的米夏尔·沃布林博士（Michael Wobring）作了关于“1970年以来德意志联邦共和国历史教科书中的中国话题中呈现的特点与趋势”的报告。沃布林博士首先介绍了联邦德国教科书文化的特点，德国各州可以选择教科书，市面上教材非常多但课堂教学并不以教材为中心，教师可自行选择教辅材料。
在过去的50年里，德国教材中关于中国的内容在不断减少，关注的主题也在不断变化，中国一直是个次要话题。他选取了过去50年内的5本教材进行分析（每十年选取一本）。20世纪七十年代所选教材中有12页介绍中国的内容，按照时间顺序讲述从孙中山一直到70年代初的中国历史；八十年代选取的教材中有19页的内容在讲述中国历史，是所选教材最多，也是最全面和最具差异性的一本。九十年代教材涉及中国的有8页，关注从帝国时期到毛泽东时代结束之间中国的发展，以及邓小平改革开放以来所取得的伟大成就。从20世纪开始，在当代历史语境中对中国的关注就逐渐减少。赫尔曼·格斯(Hermann Geus) 2012年的“Horizonte 10”《视野10》只有4页关注中国。最后沃布林博士总结道，德国历史教科书中的中国形象根植于战后发展、两德历史和冷战的视角。这不是对中国历史的令人满意的介绍，而是从德国的角度出发的历史叙事框架内的结论性方法。在过去的几十年里，人们对中国其他主题的兴趣有所下降，教科书上关于中国的内容很少，并没有将悠久的中国史完全呈现出来，中国现代史的内容也在不断调整。目前教科书中的关于中国的内容聚焦于经济全球化、经济增长的极限以及经济增长带来的生态问题等。但选择如何呈现历史和使用何种教辅，仍然取决于老师自身。
“欧洲历史教科书中的中国形象”主题第二场会议由阿洛伊斯·埃克尔教授主持，首先是俄罗斯圣彼得堡大学的波琳娜·瑞亚萨科娃（Rysakova Polina）副教授介绍“当今俄罗斯中学历史教科书中有关中国历史的特色”，她表示中学历史的教学在俄罗斯的教育体系中显得尤为复杂。苏联解体以来，俄罗斯历史教科书由一元转向多元而自由，因而能够反映作者们不同的意识形态。而近十年来，俄罗斯形成了一种“国民民族主义”的新历史教学观。在此基础上，俄罗斯的历史教科书也是按照时间线性推进，俄罗斯本国历史和世界历史同步教学。而在俄罗斯历史教科书中，亚洲国家的历史主要为中国、日本和印度，这和当今俄罗斯的外交战略密不可分。在对中国历史的书写中，俄罗斯教科书将古代中国的历史与欧洲所谓“中世纪”相互重叠，并且主要侧重于科技和文化方面，比如四大发明、孔子与儒学、佛教、茶文化等等。而到了19世纪教科书则侧重于书写工业文明与中国传统文明的冲突和中国应激的变革。进入20世纪后，中国历史的比重有所增加，对于中国晚清的政治改革和革命有了一定程度的描述，尤其是孙中山和同盟会（及后来的国民党）在资产阶级革命中的作用。波琳娜教授表示，在中国现当代史层面，俄罗斯教科书对抗日战争、国共内战和毛泽东、蒋介石的独特作用有着特别的注意，并着重讲述了邓小平领导的改革开放的成功。接下来波兰雅盖隆大学的阿格涅丝卡副教授（Agnieszka Kuszewska）作了关于“波兰历史教科书的中国形象”的报告，她利用多种教科书为案例，对波兰“法律与公正党”政府领导下历史教科书中的中国形象做出了详尽的介绍。波兰的历史教科书对天主教教育有着高度的重视，以天主教为依托进行爱国主义和民族主义教育。在案例分析中，阿格涅丝卡副教授表示，小学历史教科书侧重于书写西方历史，而对中国历史基本仅限于冷战时期，其他时期则只有一些文明交流的片段才出现中国的身影。而中学教科书中则对古代中国的文明有所介绍，包括孔子、秦制、兵马俑等，也提及了当今中国在世界上的地位和与波兰的关系。随后学者们就波兰历史教材中讲述中国古代和近代史内容稀少等问题展开了交流。
“欧洲历史教科书中的中国形象”主题第三场会议由爱德华·维克斯教授主持，首先是英国伦敦大学学院的斯图亚特·福斯特教授（Stuart Foster）作了“英国历史教科书中的中国形象”的报告。福斯特教授首先介绍了英国的中小学教育体系，他将研究聚焦到7-9年级（KS3），因为此阶段的历史教学涵盖更详细的国家课程，是所有学生必修历史的最后阶段。1988年英国进行的教育改革引入国家课程框架并从1991年开始实施。KS3阶段的国家课程要求共7个单元，其中只有最后一个单元是关于世界史的内容，并且学校可以选择学习哪部分世界史，在1991年国家课程提供的可供选择的话题中，与中国有关的是“从秦始皇到忽必烈”，2007年出现了“现代中国的崛起”话题、2013年有了“中国的清朝1644-1911”话题可供选择。因此可以看出英国教科书对中国的关注是非常有限的，出现这一情况的原因可能是KS3课程强调英国历史的学习，中国历史仅作为选择性学习项目，并且教师对中国不熟悉，中国史方面材料少。并且英国学校有购买教材的自由，不需要经过政府批准或者授权，学生们也很少有人拥有私人课本。他选取了2007年以来适用于KS3阶段的23本教材，其中只有5本包含以中国史为中心的章节，涵盖的内容包括“中世纪”时期的中国、清朝、毛泽东、毛与现代中国、1300年代的中国。尽管20世纪80年代以来英国的历史教育有了重大发展，“新史学”的兴起倡导学生自主探索式教学，但存在对中国历史的描述缺乏细节和连续性等问题。随后有学者提问编写英国历史教科书的作者是如何获取材料的？他们是否来过中国？福斯特教授回应确实英国历史教科书的编纂者不一定是专家学者，但大部分都是受过历史教育的，编辑的教科书比较可信。恩里克教授想了解英国教科书如何描写中英关系，尤其是鸦片战争。福斯特教授认为中英两国学生或许会对鸦片战争有着不同的理解，英国学生理解鸦片战争更多是将其视作日不落帝国的贸易的辉煌的展现。
来自四川师范大学的张利娟副教授作了“1991—2015年间出版的英国历史教科书中的中国”的报告。张副教授首先介绍了确定选题范围的原因以及选取样本的过程并向与会者展示了作为样本的30本教科书的名称、出版时间、年代分布情况、出版社等相关内容。随后，表明其研究方法——频率分析以及话语分析。通过频率分析得出：中国史在英国教科书中所占的比例非常小；与中国共产党相关的术语比例远远高于国民党、蒋介石等相关术语。接着，以中日战争为话语具体分析，在英国历史教科书中，中国的抗日战争是被忽略的；与国民党相比教科书高度赞扬了共产党；日军暴行（如南京大屠杀）的篇幅也很少。最后，张副教授总结了30本英国历史教科书当中呈现的中国形象的特点：聚焦于中国近现代史，忽视古代史；将毛泽东视为热点问题；选材过时；存在一些偏见。张副教授将英国历史教科书中的中国形象比喻为一条龙，时而神秘，时而沉睡，时而变化莫测，或贫弱、或觉醒、或危险；又将其比作一面镜子，英国历史教科书中的中国形象与其说是在刻画中国的现实与真相，不如说是在诉说英国文化的想象和希望。
南京大学的吕钊进博士从社会学视角分析了“英国历史教科书中的中国民族主义”。首先，吕博士介绍了历史教科书的社会意义并强调本研究的社会意义主要是反映教育者打算向学生传达的中国形象。随后，吕博士指出近代以来西方历史研究发展的过程，即从科学历史向“新历史”的转变。接着，吕博士从历史书的重点叙述对象、呈现观点的逻辑、中国形象的连续性三方面出发，分析英国历史教科书中的中国部分是否反映了“新历史”特点。最后，吕博士对其论述进行总结：在叙述对象上，这些历史教科书中与政治有关的内容，篇幅较多，但对现代中国社会和经济发展进程也有所介绍；在分析逻辑上，主要从具体（微观和中观）论据出发来推导出结论，更接近“新历史”；但这种分析逻辑并没有得到真正贯彻，在叙事时，作者还是试图呈现出连贯的现代中国形象，民族主义就是其表现之一。吕博士认为通过作者选择而呈现出的历史资料是服务于特定结论的，这减弱了历史研究的科学性，增加了话语性。对此，吕博士认为可以从后现代主义和结构主义批判角度进一步讨论。
最后由华东师范大学的朱慧敏、李月琴副教授带来了“英国中学历史教科书中的近代中国形象”的报告。朱慧敏首先论述了教科书中的中国形象的研究现状，表示由于材料及语言的局限，目前研究不多，还有很大的空间。随后，朱慧敏介绍了研究对象的基本情况，书名、适用对象、出版社及出版年份。接着，介绍了该书的主要内容，该书共六个单元，第四单元为“1919-1945年发展时期的中国与日本”，前三节专门讲述中国。通过分析该单元前三节对中国军阀、国民党和共产党的主要描述，朱慧敏认为该书向读者展示了三种近代中国形象，即弱小、饱受欺辱；分裂动荡；寻求统一、团结抗战的形象。另外，本单元对古代中国也进行了概括性的描述，将“长城”视为中国与“世界隔绝的象征”。最后，朱慧敏总结其观点，虽然这本教材讲的是近代中国，但从梳理中，发现它为读者塑造了从古代到近代的中国形象：封闭孤立的古代中国和弱小受辱、分裂动荡与寻求统一的近代中国，这些形象之间，并不是分裂、独立存在的而是相互联系、密不可分、前后呼应的，展现了近代中国在发展过程中复杂而多样的面孔。并表示英国其他教科书当中对于中国形象的书写是否与此类似？仍有待研究。
“欧洲历史教科书中的中国形象”主题第四场会议由丽拉·慕克吉教授（Rila Mukherjee）主持，西班牙里奥哈大学的白兰（Belén García-Noblejas）老师作了“中国在西班牙的形象：作为公众舆论塑造工具的教育——西班牙中学历史教科书的共时性分析”的报告。白兰老师先介绍了选题意义。教育对于国家形象建设的长期影响，并在不同的政治制度下产生不一样的影响。接下来白兰老师运用共时性的方法分析了西班牙历史教科书中关于中国的内容。她指出在讲述中国历史时历史教科书有四个主题重复出现：中国古代时期、19世纪的新帝国主义时期、共产主义时期和现代中国。每一部分内容的质量和数量都会随版本不同发生改变。在运用图表进行定量分析后，白兰老师选取了最新版本的典型历史教材进行研究。通过分析小学至高中各年级教材，白兰老师认为在全球化时代，国家形象的构建极为关键，中国为了赢得国际的支持，正在构建一个负责任大国的形象。但是历史教材中涉及中国的内容并不多，主要集中于中国古代史和共产主义时代的部分。
上海外国语大学的杨姗作了关于“法国高中历史教科书视域中的中国改革开放形象”的报告。她首先介绍了法国历史教育的背景，教学大纲由教育部统一制定，在全法领土范围内施行。法国教科书体现着国家意志，体现着国家对重大问题的认识，体现着国家对中小学生思想认识的导向。近年来，法国教育部在制定教学大纲时，逐步加大对中国的介绍力度，有关中国问题在法国教材中所占比重越来越大，知识呈现越来越细。中国改革开放成为法国教科书讨论中国时的中心问题，其来源主要分为两个部分：一是法国的报纸，其来源大约有七种，她分析了每种报纸的历史沿革及其立场倾向。另一个重要来源是历史、地理、经济类的专业期刊文章。她总结了教科书的资料来源的三个特征：一是资料主要来源与法中两国权威专业的文献；二是法国教科书注意选择不同政治倾向的资料；三是法国历史教科书的编纂呈现出尊重史实、权威科学多元开放等特点。随后她分析了教科书中对中国改革开放历史成就和局限性的评价。第一点是有关于“强”话语的使用。法国教科书有关中国的“强”的内涵与中国共产党使用“强”的内涵存在较大差异。第二点是法国教科书大量表现出对社会主义市场经济体制的困惑和不解。第三是关于中国改革开放的缺陷与不足。教科书认为中国改革开放对社会的不平等、环境带来了巨大压力，也改变了与周边国家的关系。在报告的最后，她强调法国教科书编篡委员会对于中国的理论创造存在诸多误读，而真正认识一个国家，要对这个国家的文化传统、历史发展和现实状态进行深入了解。一本客观理性的教科书，必须在真正透彻弄懂所要论述问题的基础上再做阐释。
下午最后一场报告是来自华东师范大学的张弛与来自南京财经大学的储春花的“法国历史教科书中的中国形象”。两位报告人选取了近年来法国初高中通用的教材来分析法国历史教材中的中国形象。第一部分是关于古代中国汉王朝的记载。通过对“丝绸之路”和汉武帝形象的介绍，并借助大量汉代文化和科技相关的精美插图来体现当时中国的积极形象。除了横向与罗马帝国的比较，书中也关注了纵向分析，其中对“丝绸之路的古往今来”的分析是这册教材的突出特点。值得一提的是在21世纪初法国不少中学生还从未听说过儒家思想和汉文化，仅仅十年过去，情况发生了巨大变化。第二部分是1949年至1989年中国形象的表述和分析。主要形象分为三个：红色形象、第三世界的领导者形象、所谓的“资本主义”形象。法国教科书对于“红色”新中国形象的表述总体是客观的，同时也是“挑事”的。法国历史教材对中国在两次世界大战中的地位和作用并没有过多提及，但凸显了中国在第三世界国家中所体现的领导作用，同时肯定了万隆会议，认为其增进了整个国际社会对新中国的了解和信任。“资本主义”的形象则是法国对于中国改革开放的反应。总体来说，教科书以史实叙述，对邓小平以来的改革开放持肯定的态度。第三部分是冷战结束后的中国形象。法国的中学历史教材关注苏联解体后复杂多变的世界政治格局，中国的形象主要集中于“中国崛起”和“中国梦”两方面。最后，她们认为21世纪以来的法国教科书关于中国的编写，受西方媒体的影响相对较小，关于中国的事件基本遵循史实，用词较为客观，不仅关心中国的时事政治，也关心中国的民生问题。
美洲历史教科书中的中国形象
9月22日上午首先进行的是“美洲历史教科书中的中国形象”主题的工作坊，由斯图亚特·福斯特教授主持。首先，美国加州州立大学的刘敬辉教授作了关于“美国历史教科书中的中国历史与文化”的报告。他通过照片展现了美国校园的多元文化，随后分别介绍了小学、初中、高中各阶段受众对中国文化的认知。小学阶段只有六年级教材提到了中国早期古代文明即“先秦和两汉”时期，但记述中国历史不是从夏朝开始，而是从商代开始，因为美国史学界认为“夏朝没有确切的文字记载”。初中阶段的教科书则系统地讲述了中国古代史，值得一提的是美国教科书并没有把元朝割裂开来，而是和被元朝所灭的宋朝及灭元的明朝联系起来，对比分析汉人文化和非汉人文化的发展，展示其中的历史逻辑和兴衰原因。初中的教科书重点分析在元朝时期非汉人文化对儒家思想的影响。高中阶段，美国十年级的教科书探讨殖民时期和第二次世界大战，而十一、十二年级的世界史课程开始深层次探讨中国的政治模式和经济模式。美国的教科书敢于阐述美国作为殖民者的观点殖民主义产生的根源是工业革命，殖民主义产生以后制造了新的世界格局和秩序。教学大纲要求学生开始学会分析不同政治制度的起源、特点和发展，着重分析政治民主的诉求、优势和实行民主的阻碍。然而通过调查发现，在实际教学中，美国高中老师并没有执行，为了升学考虑，很多高中没有依据大纲对中国经济和政治的进行探讨，而只侧重美国的经济模式和政治模式的学习。接下来刘教授讲述了对美国青少年中国文化学习效果的评估，发现美国青少年对十年级的课程所涉及的中国历史文化知识，是整个中小学历史课程里掌握最好的。小学六年级和初中八年级所学中国历史知识基本遗忘。 美国青少年所知道的主要中国人物依次是孔子、孙中山、毛泽东和蒋介石。美国青少年对于中国的认知脱离课本，主要是从大众媒体上获得，同时美国缺少介绍中国的补充材料，而中国政府提供的补充材料则不符合他们的语言环境。最后，刘敬辉教授讲述了美国大学阶段的中国文化教学。历史不是用来背而是用来体验的。通过各式各样的文化历史的体验教育如参观博物馆等，美国的大学生们可以更好地了解中国文化。
来自巴西坎迪多门德斯大学，同时也是华东师范大学访问教授的罗德里格斯·恩里克教授（Rodriguez M. Enrique）代替巴西里约热内卢州立大学的雨果·洛维索洛教授（Hugo Lovisolo）作了关于“阿根廷和巴西当代历史教科书中的中国形象”的讲话，恩里克教授首先简单介绍了巴西和阿根廷国内历史教材出版和选用的特点，在此基础上指出，巴西和阿根廷两国历史教材中的中国形象有较高的相似之处，即都会在涉及中国历史前，对20世纪民族国家成立的革命、改革进行介绍，作为时代背景。随后，恩里克教授对从巴西选取的三本历史教材进行分析认为，两国教材中的中国历史是从欧洲帝国主义扩张开始入手，政治上从鸦片战争讲起，而经济上从东印度公司向东亚扩张讲起，即着重书写近现代中国历史，从中国面临殖民侵略，讲到中国民族主义力量救亡图存的运动，讲到中华民国及其后的国共分裂。新中国成立后的历史，恩里克教授指出，巴、阿两国的教科书也进行了浓墨重彩的书写。总的来说，巴西和阿根廷教科书中对中国历史的描述，是基于大的世界背景之下，比如殖民扩张、冷战等等，将中国作为案例来进行分析，因此涉及中国的内容虽不失充实，但有些零散。
亚非澳历史教科书中的中国形象
本次工作坊的最后一个主题是“亚非澳历史教科书中的中国形象”，第一场由波琳娜·瑞亚萨科娃副教授主持，来自日本九州大学的爱德华·维克斯教授（Prof. Edward Vickers）作了“影响日本中学历史教科书描绘中国形象的政治因素”的报告，维克斯教授首先介绍了日本的中小学教育的概况。就教育政策而言，自1990年以来日本的民主主义和右翼历史修正主义复兴。2006年日本修订《基本教育法》，将弘扬爱国主义作为学校教育的主要目标，尤其自安倍上台以来，官方机构进一步加强教科书在有关领土争端等问题的审查。在教科书中，日本被描述为“和平”的国家，并且强调日本在二战结束时遭遇原子弹爆炸的经历。就日本教科书中对中国的描述而言，日本承认中国古代文明对日本的影响，对中国古代历史有着广泛的介绍。然而，从近代早起开始，中国在叙事中被边缘化，近代中国被作为一个弱势国家的警示性范例。教科书忽略了日本侵略中国造成的惨重影响，提到了南京大屠杀，但是忽略了其规模而强调日本在战争中的损失以及美国对日本的轰炸。恩里克教授提问，相对于二战后德国对犹太人的道歉和赔款，日本是否有过类似举动？维克斯教授回应道，日本对中国和韩国的道歉并不真诚，只是口头道歉而并不是真正的悔过，因为他们的教科书并未改变。恩里克教授深表赞同，他表示日本道歉是无用的，真正能推动历史改变的还是教科书的更正。日本不应把自己视作二战的受害者，而是应该向德国学习，真正悔过。
韩国江源国立大学的柳承烈（Lyu Seung-reul）教授介绍了“当代中国在韩国历史教科书中的叙事变化研究”，柳教授首先介绍了韩国1979-2006年的国定教科书，以及2003-2004年、2011年、2014年的各版检定教科书，并将有关中国的历史叙事分为三个阶段：一、二战及新中国成立初期的世界秩序重组；二、朝鲜战争的准备期、中国志愿军在朝鲜的行动及朝鲜停战协定；三、朝鲜战争结束后的时期，包括朝鲜战争的影响、美中外交关系、新中国恢复联合国合法席位等。通过图表统计，有关当代中国的历史叙事在韩国教学书中呈上升趋势，前两个阶段的内容也随之增加，并且未来预计中国在韩教科书的比例会更大。随后，柳教授以图表的形式呈现了当代中国史叙述的转变。2006年以前的国定教科书都着重讨论第二阶段，即朝鲜战争的内容，而忽视第一、三阶段的叙述。2003年以来的检定版教科书则更加多元化，其本身在编排、内容和照片上也各不相同。检定第二版教科书减少了对朝鲜战争的叙述，对战后中国叙述增多。在检定第三版教科书中，第二、三阶段的叙述内容又大致相当。接下来是来自韩国东北亚历史财团的吴炳守（Oh Byung Soo）研究员所作的“韩国历史教科书对中国的描绘：从东洋到东亚”报告。吴炳守研究员首先强调了历史教科书的重要性。随后他从中韩悠久的交流史入手讲解韩中关系的心理（Pathos）。韩国很早开始就接纳汉字、律令、儒学等文明的同时也维持着自己独立的政治文化。韩国对中国的认识的背后存在着十分原始的文化心理（Pathos），他认为这是一种与中国出身不同的对抗意识，以及“元始性的恐惧”。传统时代的韩国吸收中国文明，建构古代国家体制，这也与“元始性的恐惧”有关。从近代东亚转变伊始，韩国开始再构自己的国家认同。现在的韩国试图在经过了“‘去中华’、去殖民、后冷战”之后在韩国民族主义的基础上重建新的东亚史。韩国将中国他者化为“邻国”，但认为中国的前途是建立和平与共生为基础的东亚地区的关键问题。在此基础上，韩国历史教育重视文明和文明、区域与区域以及区域内国家间的相互关联性。随后他阐释了韩国历史教科书对“中国”认识的论理。现在韩国历史教科书的特色是整合本国史和世界史（历史），导入区域（东亚史）。区域史的分类使得中国史的比重有所增加，其中韩国史的起源、国家的发展和民族的形成以及大韩民国的成立和发展包含了大量与中国有关的内容。最后吴炳守研究员总结道：历史教育本身是站在现在的角度探索过去，展望未来的学科。最近东亚正处于一大变局之中，这是因为中美间的对抗关系。而这也导致东亚区域内军事的不确定性变得更大。虽然东亚区域内经济文化交流更加活跃，但东亚各国走向了孤立的道路。近代以来，站在经历了甲午战争、俄日战争以及朝鲜战争等一系列战争的韩国的立场上来看，无法断定现在韩国是站在朝鲜战争的出口，还是新的战争的入口。为了东亚的和平，历史教育实践比以往任何时候都变得更加必要，我们所有人都需要重新认识东亚。
华东师范大学的唐剑明、杨彪教授作了关于“日本现行高中历史教科书中的中国形象”的报告，杨教授介绍了高中历史教科书的AB分册和其中日本史和世界史的比重。在初中阶段，日本的历史教科书以本国历史为主，历史课程只有一学年，教材只有一本书，即便涉及世界史，也多与日本有关。而高中历史部分则是以世界史为主，日本历史为辅。但是，杨教授指出，现实中日本学生对中国历史的了解远远大于中国学生对日本历史的了解。随后，杨教授介绍了日本民族主义和自由主义者对世界史比重的争论。在高中教材内容方面，杨教授先以唐朝历史为例指出，日本历史教科书对古代中国历史评价较高。在近代部分，基调和情感则完全变化，中国对日本的主体性急剧下降，以鸦片战争为例，日本使用全球史视角看待鸦片战争，而不再以中国或是英国为中心。而在当代史层面，日本强调了中国的不确定性，这种不确定性来源于日本对中国的一种“宿命论”式的认知。随后，恩里克教授以英国教科书为例，提问到中国在日本教科书中的地位问题，杨教授解释道，东亚国家看重合法性，因此重视法统问题。来自美国加州州立大学的刘敬辉教授提问道，日本去中国化在教科书中如何体现？杨教授表示，日本文化尤其独到之处，比如崇尚自然，但日本教科书的去中国化并不如韩国严重。
华东师范大学的沈红萍带来了关于“现行日本中学历史教科书中的中国形象”的报告，她选取了三本初中和两本高中教材作为研究对象，其中对中国历史的叙述各时段侧重点不同。日本教材对古代中国起源的描述聚焦黄河、长江流域的古老文明，也介绍了春秋战国时期的诸子百家思想。先秦以后历史叙述以王朝顺序为主，关注最多的时段为秦汉、隋唐、宋元、明清（鸦片战争前夕）。对近代中国的描述集中在战争与革命方面，存在部分内容失真的情况，日本教材将鸦片战争视为中华帝国动摇的开端，将发动甲午战争的责任推给清朝政府，认为清政府在朝鲜的势力对日本造成了威胁。教材关注中国的革命和改革的同时也运用了“排日运动”“反日运动”等词汇描述社会状态，将九一八事变罪责推给中国军队，对日本侵华战争中中国的损失和灾难表述模糊。对现代中国介绍不多，关注点在中日邦交、文化大革命、改革开放、领土争端、环境污染等问题，其中不乏“中国威胁论”的表述。她认为日本教科书里中国形象的变迁经历了“孕育东亚古老文明”到“居于东亚中心的统一王朝”到“危机日渐深重的近代中国”再到“现代中国”的转变。
第二场由阿格涅丝卡副教授主持，印度海得拉巴大学的丽拉·慕克吉教授（Prof. Rila Mukherjee）作了关于“从中小学至大学的印度历史教育中的中国形象、中国历史的概念化以及中国话题”的报告，丽拉教授指出，在印度初中历史教科书中，主要将中国历史分为了三个部分：上古时代（隋唐之前）、中古时代（唐朝到蒙元）以及近现代中国。而进入高中以后，历史课程的专题性加强，涉及中国历史的部分以专题的形式呈现出来，比如外交关系、中国内战等。而在印度靠近中国的几个邦中，中学历史课本涉及中国的部分也有所不同，如阿萨姆等邦的历史教科书没有中国的内容。在大学阶段，不同的大学教材对中国历史的书写侧重也有所不同，在德里大学中国上古史是必修，而加尔各答大学则侧重于中国近现代历史。最后，莉拉教授总结道，在早期印度历史教科书中，中国历史的内容较少。但随着中国的崛起和中印关系的密切，中国历史在印度教科书中的比重也在增加。
北京大学的乐石滢做了关于“印度历史教科书中的中国形象”的报告。首先，她将印度历史教科书争议与冲突的民族观念以及民族国家对外部世界的认知和对与外部关系的定位作为其问题意识，并介绍了研究背景：印度中小学教育的央地分权；历史课程分为高小和初中两个阶段；不同地区使用的课本不同。其次，通过教科书叙事的具体内容，乐石滢论证了印度古代史以及中世纪史中展现出的中国形象特点：经济上是世界主要贸易国家之一，文化上物质文明发达、深受印度佛教影响；政治上是与印度关系密切的友好邻邦；西藏被视为是相对独立的存在和印度文化圈的一部分；中文史料是教科书进行印度史书写的重要史料来源，中国频繁成为同时期印度的对比或类比对象。然而，在近代史和当代历史中的中国这一部分中，她表示教科书的关注点有所转变，主要关注中国的反帝反封建运动，中印在全球殖民经济体系中的位置，独立后中国的发展和两国关系。最后，乐石滢从世俗民族主义、印度教民族主义、地方视角与印度历史教科书中的中国形象角度做结。认为历史教科书的书写与意识形态以及本地区视角有关。在不同的意识形态和地区视角影响下，印度教科书中的中国形象存在着差异，尤其是对西藏的表述更是存在严重错误。同时她指出民族史观的塑造是一个多维度的过程，学校教育只是其中较为重要的一环，家庭、社会的作用也不容忽视。因此，对印度历史教科书中中国形象的研究结果与印度学生对中国实际认知之间的差异仍有待研究。
北京大学外国语学院的刘迪南副教授介绍了“蒙古国现行中学历史教科书中的‘古代中国’”，首先，刘迪南副教授对中蒙关系发展史和当今关系做了简单的梳理。刘老师指出，蒙古国人口年轻化较重，两国关系的未来在于青年，因此蒙古国青少年心目中的中国形象对于发展两国关系至关重要。随后，刘老师对蒙古国历史教科书进行案例介绍，蒙古国现行历史教科书6-8年级以世界史为主，9-11年级以蒙古史为主。他指出在蒙古国六到八年级的教科书中只包含中国古代史部分，尤其是蒙古高原游牧民族与中原王朝的关系以及文明交流历史等。而元朝历史则作为单独的章节存在，并将元朝视作蒙古帝国的一部分。由此，刘老师总结道，中国在蒙古国历史教科书中的形象主要是文明古国、农耕和定居文明的代表、与游牧政权关系密切又有所对立的国家。我们有必要展开和增强与蒙古国之间关于教科书问题的青年交流。
来自上海师范大学的刘晓晨博士作了关于“越南中学历史教科书里的中国形象”的报告，越南近代开埠以来，民族主义思想增强，在与日本交流的过程中，越南形成了新史学，不再将中国视为宗主国，而看作是外敌和竞争对手。刘博士新中国成立后，越南先是接受了中国的援助，其后又由于1979年的战争而反目，因此中越关系的复杂性也体现在历史教科书中。刘博士进一步指出，由于越南民族主义的发展，其对待中国的态度中，小国心理的倾向非常严重。随后，刘晓晨介绍了越南的中学历史教科书，并利用初中第八册的教科书证明，中国在越南民族主义教育中的存在感较强，主要形象是作为敌手，来凝聚越南国内的民族意识。在1979年的冲突前后，越南教科书有意识寻找古代中国对安南地区进行侵略的史料，来渲染民族主义的气氛，比如八十年代的教科书写道，东汉时期马援将军入侵越南。刘晓晨总结道，越南历史教科书对中国历史的书写，一方面是为了扩展学生的知识，另一方面则是培养学生的爱国民族心理，其结果造成越南国内今日的反华情绪非常严重。因此，需要加强中越两国交流，消除两国之间的误会。随后，恩里克教授对此问道，在越南教科书中，越南的民族意识是什么时候觉醒的？刘老师回答道，在越南历史教科书中，一般都会选择公元968年前后作为越南民族国家形成的时间，但这一时期建立的政权，严格意义上来说，还不算现代民族国家。
第三场由北京大学的王浩教授主持，华东师范大学的吴佳妮、李月琴副教授作了“新西兰历史教科书中的中国形象”的报告，她们综合了新西兰4套共23本历史教材，其主体内容以本国史为主，其他大国也占有一席之地，对于中国的内容而言，20世纪末以后的近现代史内容多，其中《毛和中国的转型》一书对本研究意义重大，这本书介绍了19世纪末到20世纪70年代历史，对毛泽东的一生做了较为详实的介绍。他们总结了新西兰历史教材中的四种中国形象：第一，打上儒家烙印的中国社会：多次提及儒家文化和孔子，及其社会影响，但多从负面弱化儒家文化对中国社会的价值和作用；第二，故步自封的晚清王朝：肯定中国地大物博的同时指出清政府的封闭终结了中国的强大和繁华，使中西差距越来越大；第三，纷繁复杂的近代社会：中国屈辱与抗争史，另一方面也着眼于国内政党的情况，尤其是国民党和共产党错综复杂的关系；第四，烙上红色印记的现代中国：马克思主义的出现和发展，在一定程度上给新中国的建立和发展提供了理论和思想来源。将毛泽东描述为现代中国的伟大人物，是促成中国社会转型的传奇人物，更展示了毛泽东思想的世界影响。李老师首先致谢了华东师大历史系，而后和大家分享了他们团队研究中遇到的问题，包括教科书中对中国内容的选择依据问题、教科书编写者的资质、教科书审核问题，以及教科书编纂有滞后性，如何将史学研究成果体现在中学教材中的问题。就接受教育的学生对中国产生的认知而言，教师授课的自由度也是影响教科书传授不可忽视的因素。
华中科技大学的尹倩博士作了“澳大利亚中学历史教科书中的近代中国（1750-1918）”的报告。在澳大利亚，政府出台教学大纲，各大出版社可以出版自己的教材供老师选择。学生从小学三年级开始学习历史，3-6年级澳大利亚史，7年级开始学习世界史，中国主要出现在于9年级“革命”“现代世界”主题当中。在九年级教纲中，主要涉及亚洲社会的主要特征；亚洲社会的变化和连续性，包括与欧洲国家联系的影响；20世纪初亚洲社会与世界其他国家的关系，包括民族主义等关键思想的影响；涉及亚洲社会和欧洲力量的一个关键事件的重要性，20世纪之前澳大利亚非欧洲人的经历。通过研究她认为澳洲教材呈现多元化特色，但仍受到“欧洲中心观”、“冲击-反应”模式的影响，从西方传统的“他者化”视角描绘中国；对殖民主义和帝国主义持批判态度；力图消除刻板印象，多方收集材料，但部分教科书中的材料来源存在偏差，比如教科书中孔子和皇帝的照片来自西方，其形象接近基督徒。恩里克教授随后总结道这两天的报告中提到最多的是孔子和毛泽东，这个现象非常有趣。尹老师认为这二者是代表中国的特质，以区别于别国历史。埃克尔教授问尹博士对于澳洲教科书的误读有什么建议？尹回答这个误读是知识性的错误，包括用的图中的文字也是反的，教科书的编写应该请相关专家把关。福斯特教授以义和团运动为例，认为文化的差异会影响学生对历史的解读。恩里克教授也坦言客观的阐述他国历史很难实现，在交流史实的同时很可能掺杂个人偏见。
上海外国语大学的张秀丽博士带来了关于“埃及历史教科书中的中国”的报告，埃及是阿拉伯世界非常重要的国家也是第一个和中国建交的国家，埃及教科书作为埃及中学生学习历史知识的重要载体之一，不仅反映了埃及的国家历史观，也展示了埃及对于本国历史和他国历史的基本立场，具有重要的导向性。埃及的义务教育是小学初中共六年，高中以后才有独立的历史课并且从高二开始文理分科，初中历史被置于社会科学综合课程中。埃及教育部统一规定历史教材，不论公立还是私立学校，教材都由本国著名大学的教授编写。教材中涉及中国的内容非常少，初二下册教材介绍阿拉伯国家贸易时提到中国，相对较多的介绍出现在初三介绍地理位置及气候、人种方面。高中教材对中国对历史也涉及不多。总体而言，埃及历史教科书对中国的介绍与阿尔及利亚和苏丹相比内容更少，且关于中国的部分概念不明确、部分表达陈旧不准确、数据更新不及时，更加偏重地理知识而缺乏对中国历史的介绍。
上海市青浦高级中学的钱轶娜老师作了关于“南非历史教科书中的中国形象”的报告，她选取南非历史教科书10-12年级（相当于中国高一至高三）学生的历史教材为研究对象，从中归纳中国形象并探寻影响形象塑造的因素。南非的国家课程声明中要求讲解的专题中有三个与中国有关：1600年左右的世界：中国在14和15世纪世界强国的地位；冷战案例研究：中国是如何在1949年后崛起成为世界强国的；冷战的结束和1989年至今新的世界秩序。教材勾勒了明朝时期强盛的古代中国形象，对现代中国形象的描述受意识形态影响出现了一些偏颇，教科书一方面介绍中国改革开放后取得了可喜成果，肯定现代中国发展的经济实力，另一方面受到冷战国际格局和意识形态等影响，有的版本夸大中国的失误，有的扭曲社会主义，经常出现用词不当的现象。总体而言，南非历史教材对中国史的介绍不全面、有明确的侧重点，将中国置于世界的整体框架中，体现全球史观的特点，且注重对比。两场报告结束后与会人员就埃及人民对中国的印象以及埃及的受教育程度等问题展开了讨论，现场气氛十分热烈。
与会者合影
经过两天的报告与讨论，“外国历史教科书中的中国形象”工作坊圆满结束。此次工作坊是华东师范大学历史学系第三次主办国际历史教育研究会议，为中外历史教育者搭建了很好的交流平台，有助于我们了解世界上其他国家对中国和中国历史的认知与书写，并为未来历史教科书的编写提供了借鉴。
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